Ganske kort fortalt: Fordi det er svært at huske noget, som hverken har form eller navn.
I mødet med børn i læsevanskeligheder er det min bestemte erfaring, at et iøjnefaldende træk er (uanset klassetrin), vanskeligheder med at nedskrive alfabetet, altså genkalde sig alfabetets enkelte bogstaver. Der er bestemt undtagelser, men det er et meget gennemgående træk. Man kan ikke sige at børnenes læsevanskeligheder alene skyldes, at de ikke har lært at skrive alfabetet ned, men man kan bestemt sige at det er en indikator på læsevanskeligheder som bør undersøges nærmere.
Forudsætningen for at kunne koble lydene til bogstaverne i læsningen er således, at der findes noget at koble dem til.
Naturligvis kan vi indvende, at i og med barnet kan tale, kan de jo allerede lydene. Det er sandt, men vi er ikke født med en bevidsthed om, hvilke lyde der hører til hvilke bogstaver. Sproget, både det mundtlige og det skrevne, er en konstruktion, ikke et naturgivet forhold.
En præcis sammenkobling af enkeltlyde til bogstaver og konsonantklynger er en forudsætning for at kunne bruge lydene i læsningen.
Det er også nødvendigt at kunne koble lyd til form, når vi skriver. Vi ved, hvor vigtig skrivningen er for læseudviklingen (Frost 2002), derfor er bogstavkendskabet, herunder kendskabet til hvordan de enkelte bogstaver lettest skrives, også meget vigtig. Kun hvis selve skrivningen kan foregå rimelig uproblematisk, kan vi forvente at barnet har lyst til at producere skriftligt materiale.
Du kan læse mere om læsevanskeligheders relation til problemer med sammen-koblingen af bogstavernes lyde og bogstavernes form her:
Frost, J (2002) Selvforstærkende strategier hos begynderlæseren. København: Dansk Psykologisk forlag. (e-pub) ISBN 978-87-7706-871-3.
I begynderlæsningen har skrivning en vigtig funktion, fordi den hjælper med at koble bogstavernes form med bogstavernes lyd. Barnet træner således sit lydcenter i hjernen, frem for at (forsøge at) lære alle ord udenad.
Ud fra min erfaring viger børn tilbage fra at skrive, hvis de ikke kan holde ubesværet og hensigtsmæssig på en blyant. Dette øger formodentlig vanskelighederne med at blive en god læser.
Ligeledes viger de samme børn ofte tilbage fra andre finmotoriske boglige aktiviteter (farvelægning, tegning, skrive tal, puslespil, bygge efter diagram, tegne med brug af lineal eller skabelon). Vi mennesker kan måske bedst lide at gøre de ting, som vi ved lykkes for os?
Jeg startede i 1. klasse i 1965, jeg var 7 år gammel. Børnehave og sfo var ikke en mulighed i mit område. Alt hvad jeg kunne, da jeg startede i 1. klasse, havde jeg lært derhjemme. Ikke ved daglig fokuseret træning på at udvikle et godt blyantsgreb. Bare ved at være barn i en søskendeflok på landet. I en tid hvor en stor del af børnelivet foregik udendørs og med daglige huslige opgaver. Vi klatrede i træer, byggede huler, spillede bold, legede med dukker, var kreative og opfindsomme. Det var ikke noget vi gik til en gang om ugen, det var noget vi gjorde næsten hver dag.
Da jeg startede i 1. klasse, var jeg god med skrive- og tegneredskaber, kunne klippe meget nøjagtigt, kunne stoppe strømper, sy knapper i, strikke, hækle, skrælle grøntsager, nippe ærter, plukke bær, ælte dej, snøre mine sko, lyne lynlås. Var kort sagt selvhjulpen i forhold til alle de praktiske ting man skal kunne i skolen. Jeg kunne også læse, det havde min storesøster lært mig. At øve skønskrift var kedeligt, men på ingen måde svært.
Et godt blyantsgreb handler om teknik, men i høj grad også om styrke og bevæge-lighed i håndens og fingrenes muskler.
Teknik:
Hvordan man rent faktisk placerer fingrene på skriveredskabet
Hvordan man undgår at bruge de forkerte muskler på skriveprocessen
Skriveredskabets beskaffenhed
Hvordan man sidder hensigtsmæssigt
Styrke:
Hvordan man træner sig op til at kunne holde blyanten (og andre hjælperedskaber) stabilt i længere tid.
Bevægelighed:
At sikre blodomløbet i fingre, hånd og arm i løbet af skriveprocessen.
Hvordan man træner bevægelighed.
Uden på nogen måde at romantisere børns opvækst i 60-erne, fik vi rent faktisk nogle ting forærede i forhold til grundlæggende sundhed.
I vore dage, hvor en stor del af børnelivet foregår indendørs, i selskab med red-skaber som ikke kræver store eller varierede grov- eller finmotoriske færdigheder, kan det være en udfordring for forældre at huske på at tilgodese børnenes motoriske behov.
Man er nok nødt til at “indlægge træning”, hvis man vil være sikre på at barnet kan klare de motoriske udfordringer i skolen. Men lad det være en sjov og naturlig træning som tilgodeser de grundlæggende ting, uden at overforkusere på de enkelte elementer.
Hvis du gerne vil læse mere om hvorfor og hvordan, kan du fx lade dig inspirere så se på side 18 og 19 i Børn & Unge her og Viden om læsning her:
Som det fremgår af artiklen i Børn og Unge, var mange fagfolk allerede i 2013 ret bekymrede angående børns vanskeligheder ved at holde på en blyant.
At opleve succes er den bedste motivation. Vi kan lide at gøre det vi er gode til, – og vi bliver bedre til de ting vi kan lide at gøre. Det gælder vist i de fleste sammen-hænge, og det gælder med sikkerhed når der skal sættes fart i læseudviklingen.
Som den voksne hjælper må vi først og fremmest gøre os klart at det er vores – alene vores – opgave at skabe rammerne for barnets succes. Vi skal sikre at alt lægges tilrette så barnet kan føle sig motiveret.
Albert Bandura har forsket i mestringsoplevelse (Perceived Self Efficacy), desværre er alle hans bøger endnu ikke oversat til dansk, men han refereres ofte i uddannelsessammenhænge. Undertiden i så kort form at de vigtigste pointer går tabt. Jeg skal forsøge at gøre det kort uden at gøre det mangelfuldt. Nedenstående er primært hentet fra Bandura 1993:105-130.
Vi styrer vores liv ud fra vores mestringsforventning til udførelsen af bestemte opgaver, den influerer dermed på valg og ambitionsniveau, hvor meget energi vi lægger i en opgave, hvordan vi håndterer forhindringer og udfordringer, og på hvilken måde vi bagefter reflekterer over en opgaves udfald. Bandura påviser hvorledes niveauet af mestringsforventninger er mere betydningsfuldt for graden af læring end medfødte færdigheder og IQ.
Vores handlinger er intentionelle; vi handler med et formål; vi øver os på at læse for at blive gode til at læse og på den måde kunne uddrage mening og nytte af det læste. Hvis vore anstrengelser ikke lykkes: vi bliver ikke gode til at læse, og vi finder ingen mening eller nytte i det læste, vil det påvirke vores mestringsoplevelse negativt, og vi vil møde nye læseopgaver med lave mestringsforventninger.
Den evige søgen efter at opnå kontrol over eget liv, og dermed forbedrede muligheder i livet er ligeledes en central tanke i Banduras teori. At have personlig kontrol over store dele af sit eget liv – at tage ansvar for sit eget liv – er ikke uden omkostninger. Nogle mennesker ønsker ikke at betale prisen, fordi vedholdende arbejde med at opnå færdigheder medfører nødvendigheden af at fravælge andre, mere lystbetonede aktiviteter.
”There is an onerous side to personal control that quickly dampens interest in it. Selfdevelopment of personal efficacy requires mastery of knowledge and skills attainable only through long hours of arduous work. This calls for sacrifice of many gratifications”. (Bandura 1997:16)
I forlængelse af dette giver begrebet proxy control (kontrol via stedfortræder) mening. Ofte har det enkelte menneske ikke mulighed for at påvirke omgivelserne direkte for at opnå bedre betingelser i livet; man må i stedet anvende proxy-control. Høje mestringsforventninger vil fremme planlægningen og effekten af denne proxy-control, imens lave mestringsforventninger vil medføre det modsatte. At benytte sig af proxy-control ( = få andre til at løse ens opgaver), hvor det ikke er påkrævet, vil i længden undergrave oplevelsen af mestringsforventninger; vi kommer ikke til at ople-ve den tilfredsstillelse der er forbundet med at løse en svær opgave selv.
Bandura beskriver hvorledes mestringsforventninger i uddannelsessammenhæng fungerer på tre niveauer: de enkelte elevers egne individuelle mestringsforventninger, de enkelte læreres mestringsforventninger og selve skolens mestringsforventninger. At ændre den sidstnævnte giver de største forbedringer i elevernes præstationer, men alle tre er væsentlige og hænger sammen.
En faktor som har stor indflydelse på vores mestringsforventninger, er hvorvidt vi antager at store evner er medfødte (og dermed udenfor vor kontrol) eller om vi antager at store evner udvikles som resultat af vedholdende øvelse (altså indenfor vor kontrol) (Bandura 1993:120f). At blive sammenlignet med andre har ikke en gavnlig effekt på mestringsforventningerne, hvis vi hører til den del af gruppen som præsterer dårligst:
”Seeing oneselves surpassed by others undermined personal efficacy, increased erratic analytic thinking and progressively impaired performance attainments” (Bandura 1993:123).
I skolesammenhænge, specifikt i relation til forsinket begynderlæsning, styrkes vore mestringsforventninger altså 1) når vi indser at dygtighed hænger sammen med øvelse, 2) når vi læser tekster, som ligger indenfor det aktuelt mulige for os, og 3) når vi undgår sammenligninger med resten af klassen. Mestringsforventninger styrkes når vi undervises af mennesker, som selv har høje mestringsforventninger, og som forstår at give os passende opgaver at løse, hjælper os til at acceptere at fejl er nødvendige skridt på vejen, og lærer os at give os selv konstruktiv feed-back i stedet for at være afhængige af andres. Endelig styrkes vore mestringsforventninger når vi undervises i en skole, som overordnet har høje mestringsforventninger; altså forventer at netop denne skoles måder og materialer er gavnlige for netop deres elever og lærere.
Ønsker vi at arbejde med inspiration fra Banduras teori må vi først og fremmest hæfte os ved ordet ”perceived” (= opfattet), det handler om, hvordan den enkelte selv oplever sin mestring. Denne oplevelse er målet for vore anstrengelser, og den nås ikke udelukkende ved vores ros og anerkendelse, den nås ved at sikre at barnet med rimelighed kan mærke, at han selv har løst opgaverne. Fordi han faktisk selv har løst dem. Fordi vi har givet ham opgaver af passende sværhedsgrad.
På det helt konkrete plan kan vi forklare barnet, at vi ikke afbryder eller retter undervejs, vi vil bede ham holde øjnene på teksten og læse så godt han kan, hvis han kommer til at læse forkert må han gerne rette sig selv. Når linjen/afsnittet er færdigt kan vi kommentere. Efter min mening bør man så vidt muligt ikke udpege fejl (jo måske hvis barnet laver nøjagtig den samme fejl 4-5 gange i træk), i stedet kan vi opfordre barnet til at læse lidt langsommere og være lidt grundigere med at bruge lydene.
Det lyder let, men det er lidt svært! Det ligger så dybt i os, at vi da ikke passivt kan se til at et barn laver fejl, men det skal vi lære, ellers tager vi succes og mestringsoplevelsen fra barnet. Personligt bruger jeg det trick at jeg kikker ned på teksten som barnet læser, så falder jeg ikke så let i med at nikke eller ryste på hovedet. Efter lidt tid lærer barnet det, og det gør læreren også. Begge parter vil opleve hvor meget mere ro og fordybelse det giver, når barnet hele tiden har øjnene på teksten, og ikke bestandigt skal forsøge at aflæse den voksnes ansigtsudtryk. Når vi løbende kommenterer og hjælper barnet i læseprocessen bliver det uigennemsigtigt for begge parter hvad barnet egentlig kan ved egen hjælp.
Repetition er vigtig, og det er vigtigt at indlægge det efter faste intervaller (er angivet i arbejdsmappen), netop oplevelsen af ”hov, det kan jeg jo let læse nu” er sand gødning på mestringsoplevelsen.
At sikre det ene trin er helt på plads før vi går videre til det næste er også med til at sikre mestringsoplevelse. Progressionen i arbejdsmappen er netop lavet for at sikre at der hele tiden bygges lidt ovenpå den eksisterende viden. Endnu en måde at synliggøre barnets fremskridt på.
Kun ved at lade barnet læse højt kan du følge med i hvordan læseudviklingen forløber, dette bør fortsætte på daglig basis i hvert fald indtil barnet læser sikkert og fejlfrit på et niveau svarende til midt i 1. klasse. De generelle anbefalinger går på at barnet skal kunne læse en tekst med 90% nøjagtighed før der må fortsættes med at læses indenad. Jeg plejer at sige 100%. Oplevelsen af at læse ”helt rigtigt” er nu engang mere værd en oplevelsen af at læse ”næsten rigtigt”.
Ved at påskønne og benævne når barnet læser præcist giver du barnet gode redskaber til de andre fag. Det er muligt at den litterære oplevelse ved at læse ”Gummitarzan” ikke forringes i nævneværdig grad fordi barnet læser ”siger” når der står ”sagde”, meeeen i matematik er det jo ikke helt lige meget, hvor mange nuller der står efter otte-tallet.
Nogle børn er meget følsomme overfor omgivelserne, måske overfor støjen eller visuelle stimuli og måske overfor selve tilstedeværelsen af andre børn. Husk at tage hensyn til dette på den måde, det nu måtte være relevant på.
Den individuelle læsetræning med barnet – fx 30 minutter om dagen – vil i alle tilfælde være den sikreste mht. alt det ovenstående. Alligevel er der ganske mange af aktiviteterne i arbejdsmappen, man kan lave på mindre hold, og som det er sjovest at lave sammen med andre. Hvis man kan fremme en klassekultur der handler om at sammenligne sig med sig selv i stedet for andre, så er man nået langt.
Når barnet på et tidspunkt er helt færdig med det lydrette niveau, som denne arbejdsmappe handler om, gælder ovenstående stadig.
Og husk du skal selv tro på projektet. Selv om jeg har arbejdet med fonologisk begynderlæsning i 5 år, og har lært mere end 80 børn at læse, oplever jeg alligevel indimellem at det hele går i kludder… som regel har jeg lavet den fejl, at jeg er blevet for ambitiøs på barnets vegne. Tingene løser sig som regel ved at gå tilbage og repetere, bare at bruge lidt mere tid på de enkelte trin. Børn er forskellige.
Det lyder som et lidt poppet udsagn og skal retteligt forstås således: Alle med et fungerende sanseapparat, som er motiverede og får den rette støtte kan lære at læse.
Vi har altså at gøre med flere faktorer som skal spille sammen;
En lærer som kan og vil den strukturerede fonologiske opmærksomhed, som der er bred international enighed blandt læseforskerne omkring, er et helt nødvendigt fundament.
En skole som kan og vil gøre det muligt at undervise på denne måde.
En viden om hvor man finder de rette materialer.
En viden om sammenhængen mellem relationer, hyppighed, vedholdenhed, anerkendelse og motivation.
Der er absolut forskningsmæssigt belæg for påstanden – som jeg kommer tilbage til nedenfor.
Mange privatundervisere (fx Alkalær-undervisere) og forældre har en klar erfaring for, at det kan lade sig gøre under hensyn til ovenstående faktorer. Svagheden ved disse erfaringer er klart at de ikke har været udsat for egentlig forskning, og således – hvor sande og talrige de end måtte være – ikke er at forstå som egentlig evidens.
Man kunne dog berige den eksisterende forskning ved helt konkret at undersøge betydningen af forældreinddragelse i børns forsinkede begynderlæsning med afsæt i ovenstående.
Eksisterende forskning er næsten udelukkende foretaget på baggrund af tiltag i selve skolen.
Påstanden om at alle kan lære at læse kan blandt andet begrundes i Carsten Elbros forskning. Ønsker du en mere grundig indføring i hans videnskabelige fund kan henvises til (Elbro 2012), ønsker du lettere tilgængeligt materiale kan du søge på www.ku.dk hvor blandt andet”Københavnerundersøgelsen”er publiceret. Denne undersøgelse var et langtidsstudie af børn som var i risikogruppen for udvikling af læsevanskeligheder, hhv. børn som ikke var i risiko. På daværende tidspunkt var computerteknologien ikke så udviklet at man kunne aflæse ordblindhed ved non-invasive teknikker, man havde heller ikke endnu udviklet Risikovurderingsstesten for 0.-1.klasse, derfor vurderede man potentielle læsevanskeligheder ud fra forældrenes eventuelle læsevanskeligheder. Der var tale om en ret stor kvantitativ undersøgelse, hvor der både var en gruppe som modtog ”almindelig undervisning” samt en gruppe der modtog ”struktureret fonologisk træning” på et tidligt tidspunkt. Man fulgte herefter børnene i et antal år og kunne konstatere at børn i risikogruppen som havde modtaget struktureret fonologisk træning på et tidligt tidspunkt udviklede deres læsning godt, hvilket risikobørnene i kontrolgruppen ikke gjorde.
Jørgen Frosts”Bornholmerundersøgelse” – også et langtidsstudie (Frost 2002), viste at børn med sikkert fonologisk fundament ved starten af første klasse ville udvikle deres læsning fint, imens børn med usikkert fonologisk fundament ikke ville – med mindre de fik støtte til netop dette.
Vi har at gøre med to danske forskere som er bredt anerkendte internationalt, og som i vidt omfang bruges som teori på læreruddannelserne. Desværre har selve udviklingen af lærernes egne fonologiske kompetencer, altså lærernes faktiske færdigheder i at sige bogstavernes lyde og binde disse sammen til lydret læsning, ikke en tilstrækkelig høj prioritering. Mit speciale var en undersøgelse omkring netop dette forhold (Nielsen 2018). Især fandt jeg, at manglen på et blivende auditivt materiale om bogstavlydene, samt manglende træning og kontrol af de studerendes kompetencer var problematiske forhold.
Det betyder at de fleste skoler sidder inde med en viden om hvor vigtigt det er, men mangler kompetencerne til at udføre det. Dette medfører en urealistisk forestilling om hvor lang tid det ville tage.
Faktisk er det min erfaring at – ved tidlig indsats – kan børn bevæge sig fra et sporadisk kendskab til bogstavernes navn, form og lyd (altså ingen nævneværdige læsefærdigheder) til sikker mestring af lydrette tekster med lange ord på et par måneder, herunder opdeling af lange ukendte ord. Her vil min egen indsats som underviser som regel begrænse sig til 12-14 timer pr barn (inklusiv før- og eftertest) hvis jeg inddrager forældrene og dermed sikrer daglig træning. Hvis jeg gør det hele selv, skal jeg typisk bruge cirka 10 gange så mange timer. Min erfaring omkring dette er skabt af mere end 70 gennemførte forældreinddragende læseforløb i årene 2014-2022. Samt et antal forløb uden forældreinddragelse.
Som en direkte udløber af mit speciale har jeg skrevet bogen Fonologisk Læsetilgang (Nielsen, 2020) og udviklet spillet Det fonologiske Kortspil. Disse materialer er primært rettet til forældre og lærere som arbejder individuelt/i mindre grupper med børn i læsevanskeligheder.
Nielsen, M (2018) Den fonologiske opmærksomhed i de danske læreruddannelser, specielt med henblik på tidlig opdagelse af læsevanskeligheder. (Speciale fra SDU).
Nielsen, M (2020) Fonologisk læsetilgang. Turboforløb 1. Odense. Forlaget Kaas & Nielsen ISBN 978-87-972018-0-0.
Som det sidste i den lydrette arbejdsbog introduceres de små bogstaver – både de trykte, som de oftest ser ud i bøger, og de håndskrevne hvor især a og g er markant anderledes.
Når barnet går videre til arbejdet med de betingede lyde, fortsættes den fonologiske tilgang ideelt set, så også de betingede lyde læres i en logisk rækkefølge.
Barnet vil stadig kunne knække ukendte ord, som om de var lydrette, altså 1) del op i læsebidder/stavelser. 2) læs hver læsebid/stavelse lydret. 3) Byg bidderne sammen. 4) læs hele sætningen. 5) spørg til betydningen hvis i tvivl.
I dette fortsatte arbejde kan du være undersøgende omkring, hvorvidt barnets læsefærdigheder øges ved brug af større skriftstørrelse, større afstand mellem ord og linjer. Du kan i den forbindelse undersøge skrifttypen Dyslexie.
Sideløbende med en struktureret fonologisk tilgang til de betingede lyde vil barnet læse tekster af stigende sværhedsgrad, og formodentlig i stadig højere grad benytte sig af helordlæsning.
Den grundige træning i fonologisk opmærksomhed – herunder masser af børnestavning – i løbet af denne arbejdsbog giver barnet et solidt fundament at stå på, men et barn i alvorlige læsevanskeligheder vil ikke nødvendigvis af sig selv kunne udvikle de selvforstærkende strategier som bl.a. Frost (Frost 2002) beskriver i sin læseforskning. Mange vil dog kunne, her kan blandt andet henvises til Elbros forskningsprojekt ”Københavnerundersøgelsen”, denne kan læses på www.ku.dk
Barnet skal læse i tusindvis af sider, for hvert eneste skoleår som er passeret hidtil. Men sværhedsgraden skal passe til barnets aktuelle niveau. Lixtal er ikke en fair måde at bedømme børnelitteratur på; lixtal er en matematisk model, som udregner et tal på baggrund af mængden af punktummer og ord over en vis længde. Lixtal tager ikke højde for mængden af lydrette ord eller den samlede mængde forskellige ord.
Du finder et passende niveau ved at bede barnet læse højt for dig af den første rigtige side i en bog.
Teksten er passende når barnet:
Læser flydende og selvrettende højt af en ukendt tekst.
Maksimalt har brug for hjælp med 1-2 ord ud af 100.
Spørger ved ukendte ord/vendinger.
Kan genfortælle hovedindholdet i teksten.
Har lyst til at læse i bogen.
Teksten er for svær når barnet:
Laver fejl på ord som normalt læses uden problemer.
Ofte kikker op på dig for at søge bekræftelse.
Gætter ud fra forlyd og illustrationer.
Ikke spørger til ukendte ord.
Ikke undrer sig over non-ord.
Ikke kan genfortælle teksten.
Ikke har lyst til at læse bogen.
For at udvikle læserutine skal der altså læses rigtig meget, og der skal læses hver dag. Derfor er det vigtigt at barnet – sideløbende med at læse højt for en voksen – også lærer at læse indenad.
Når der læses indenad er det særligt vigtigt at barnet faktisk kan afkode og forstå alle ord og begreber. Det må du jævnligt tjekke op på.
I denne periode kan det være en god idé at skrive alt ned, som barnet læser. Med sideantal og det hele. Særligt vigtigt hvis I er flere som deles om opgaven med at hjælpe barnet.
Dette var en meget kort gennemgang. I løbet af Turboforløb 2 arbejder vi i dybden med de nye færdigheder. I løbet af Turboforløb 3 skulle de gerne være helt automatiserede.
