Blindskrift betyder at kunne bruge alle 10 fingre ved skrivning på et tastatur som om man var blind, altså uden at kikke. For at hjælpe den som bruger blindskrift er der på et tastatur en lille forhøjning på bogstaverne F og J, de er nemlig udgangspositionen for pegefingrene.
I gamle dage da jeg var ung, lærte vi det i skolen . Sådan er det ikke længere for alle, det er ikke længere et krav, og derfor nedprioriteres det ofte. Desværre.
I forbindelse med en diplomopgave lavede Margot Schibitz fra Møn Skole en undersøgelse, hvor hun sammen med en kollega hver dag i fire uger trænede to 1. klasser i blindskrift.
Undersøgelsen viste at alle børnene gjorde fremskridt i både læsning og skrivning på baggrund af træningen, de største fremskrift blev gjort af de børn som havde sværest ved læsning og stavning.
At kunne skrive ubesværet og hurtigt på computer frigiver energi til det indholdsmæssige.
Der findes mange forskellige programmer, jeg kender ikke dem alle. Jeg er glad for at bruge programmet Skrivhurtigt, det er gratis og derfor smækfyldt med irriterende reklamer, men kan man abstrahere fra disse, får man til gengæld et værktøj som er opdelt i levels, så det enkelte barn kan øve sig i sit eget tempo.
Fordi vi kun kan videreformidle noget vi selv kan.
En del udenlandsk forskning problematiserer lærerstuderendes og læreres mangel-fulde fonologiske opmærksomhed, og deres tendens til at vurdere egne færdigheder som højere end der er belæg for. Her kan blandt andet fremhæves to finske forskere:
I 2015 foretog Aro og Björn en undersøgelse blandt studerende fra 3 universiteter. De undersøgte i alt 108 kommende finsklærere, 42 kommende specialundervisnings-lærere og 74 allerede uddannede lærere, som deltog i et 1- årigt videreuddannelses-forløb kvalificerende til specialundervisning. Undersøgelsen havde til formål at udforske finske lærerstuderende og uddannede læreres viden om fonologi, fonemer og morfologi samt deres opfattelse af egen ekspertise indenfor disse felter i relation til at undervise i læsning.
Undersøgelsen fandt, at de uddannede lærere ratede sig selv højere end de lærerstuderende, men at der i begge grupper var ”plads til forbedringer” og begge grupper ratede sig selv højere end efterfølgende tests viste der var belæg for:
”As expected the in service teachers had higher perceived expertise in all areas of literacy education. However specifically within that group, perceived expertise had no relation to the actual knowledge assessed” (Arö og Björn 2016:122).
Undersøgelsen viser stort set samme resultat som tilsvarende undersøgelser blandt engelsktalende studerende, hvilket problematiseres da det finske sprog har en langt tydeligere sammenhæng mellem bogstav og lyd (ibid:114).
Der konkluderes at den fonologiske opmærksomhed, også kompetencedelen, bør vægtes højere i læreruddannelsen, ikke mindst af hensyn til ”struggling readers” (ibid:124)
Vi kan ikke umiddelbart overføre de finske resultater til danske forhold, idet vi ikke ved i hvilken udstrækning, der undervises i fonologisk opmærksomhed i den finske læreruddannelse. Studiet er dog så præcist beskrevet, at det kunne danne grundlag for en tilsvarende dansk undersøgelse, dog med visse ændringer som tilpasser den til det danske sprog, på samme måde som den finske er tilpasset det finske sprog, idet den tager sit afsæt i en tilsvarende engelsk undersøgelse.
Der findes ikke publiceret dansk forskning omkring danske lærerstuderendes fonologiske kompetencer, men som en del af mit speciale undersøgte jeg nogle hvorfor, hvordan og hvor meget spørgsmål om netop kompetencerne. Nedenfor et uddrag af konklusionen:
”Fundene giver anledning til en genovervejning af de materialer som anvendes i kompetencedelen omkring den fonologiske opmærksomhed på læreruddannelserne, idet jeg vil argumentere at den del af materialerne som er produceret med henblik på grundskolen, ikke er velegnede til dette. Disse materialer spiller en stor rolle både i den teoretiske og den praktiske del af læreruddannelsen. Ligeledes er uddannelsesstedernes vurdering af i hvor høj grad praksis kan bidrage til udviklingen af den fonologiske opmærksomhed muligvis overvurderet, da lærere uddannede for 10+ år siden, muligvis ikke har modtaget undervisning i sammenhængen mellem læsevanskeligheder og fonologisk opmærksomhed i deres grunduddannelser. Disse to forhold vurderes som risikofaktorer i forbindelse med de studerendes muligheder for at kunne opnå en brugbar viden og anvendelige kompetencer. Denne bekymring finder også grundlag i international forskning om læreres overvurderinger af egne fonologiske kompetencer. Problemstillingen forværres af de lærerstuderendes manglende adgang til et permanent audio-visuelt materiale omkring bogstavernes lyde, et materiale som ud over at fortælle lydene på instruktiv vis også kunne danne grundlag for træning i sammenbinding af disse lyde til lydret læsning. En kompetence som er væsentlig for tidlig opdagelse og tidlig indgriben i forhold til læsevanskeligheder. Det eksisterende frit tilgængelige materiale vurderes ikke til i sig selv at være tilstrækkeligt. Vigtigheden af den frie tilgængelighed understreges af tidshorisontens længde fra lydene læres i uddannelsen, og til de skal anvendes i praksis.” (Nielsen 2018: 65)
Ovenfor refererer jeg blandt andet til et amerikansk litteraturstudie (Carlisle, Thomas og McCatren 2016) som undersøgte lærerstuderendes udbytte af podcast (altså billed- og lydbaseret materiale, som kan genbesøges, herefter benævnt CAP) henholdsvis almindelig skriftligt og mundtligt baseret undervisningsmateriale vedrørende fonologisk opmærksomhed (PA). Forskerne konkluderede at
”Results indicated that the CAP group significantly outperformed the comparison group in declarative knowledge and application items in PA and grew in their learning at a faster rate. CAPs offer an effective and efficient method for teaching PA an, in this study, were more effective at teaching PA and at helping students apply that knowledge than reading alone” (ibid:87)
Undersøgelsen inddrager desuden en lang række amerikanske undersøgelser som har vist, at amerikanske skolebørn ikke har tilstrækkelige læsefærdigheder, og at amerikanske lærere ikke har tilstrækkelige færdigheder i at undervise i fonologisk opmærksomhed. Desuden blev inddraget undersøgelser der har vist, at børnenes læsefærdigheder har sammenhæng med lærernes færdigheder i fonologisk opmærksomhed (ibid:87f)
Herværende materiale Fonologisk læsetilgang med tilhørende podcasts og spil forsøger at tage højde for problematikken omkring det manglende danske, tilgængelige, blivende og instruktive materiale.
Litteratur:
Aro, Mikko; Björn, Piia Maria, (2016) “Preservice and Inservice Teachers’ Knowledge of Language Constructs in Finland”. I: Annals of Dyslexia, v66 n1 p111-126 Apr 2016
Carlisle, A et al (2016) The effectiveness of using a Content Acquisition Podcast to teach phonological awareness, phonemic awareness and phonics. I: Journal of special educationtechnology 2016. Vol 31(2) 87-98.
Nielsen, M (2018) Den fonologiske opmærksomhed i de danske læreruddannelser, specielt med henblik på tidlig opdagelse af læsevanskeligheder. Speciale SDU.
At sikre det ene trin er helt på plads før der fortsættes til det næste, er med til at sikre barnets og lærerens mestrings-oplevelse. Dermed styrkes selvtilliden og troen på at det kan lade sig gøre, – på trods af tidligere eventuelle nederlag.
Progressionen i Fonologisk Læsetilgang går netop ud på, at der hele tiden bygges ovenpå barnets eksisterende kunnen.
At blive mødt med opgaver, som ikke kan løses ved egen hjælp er dræbende for motivation i alle sammenhænge, også i ordblindes begynderlæsning.
Systemet Fonologisk Læsetilgang bruger disse trin:
Alle bogstavers navn, form, farve og alfabetiske placering.
Alle konsonanters grundlyde.
Alle vokalers 3 variationer over grundlydene.
Færdighed i at binde to enkeltlyde sammen til lydrette ord med 2 bogstaver.
Færdighed i at binde lydrette ord med 2 bogstaver sammen til lydrette ord med 3 bogstaver.
Færdighed i at binde konsonantklynger med 2 bogstaver sammen til ord med 3 bogstaver.
Forståelse for vokalernes betydning for at dele ord i stavelser.
Læsning og stavning af lydrette ord med 4 bogstaver.
Læsning og stavning af lydrette ord med 5 og flere bogstaver.
Sideløbende hermed arbejdes med børnestavning (stavning efter lyd).
Når barnet således har opbygget et solidt fonologisk fundament, kan hun udvikle brugbare selvforstærkende strategier1 igennem læsning af ”almindelige bøger” som indeholder ord med betingede lyde. – Og det er væsentligt at barnet tilbydes bøger af stigende sværhedsgrad og om varierende emner. Læsningen skal holdes i gang, og barnet skal have mulighed for at udvikle sin personlige smag.
Det fonologiske fundament opbygges ideelt set i 0. klasse, og færdiggøres i starten af 1. klasse.
Hvis forældre eller lærere oplever at et barns læsning ikke rigtig vil komme i gang, vil en test (se forslag til en sådan på fonologisk.dk) hurtigt kunne vise om der er huller i fundamentet.
Med en grundig læsetest vil du som underviser have et sikkert fundament at arbejde ud fra.
Ganske kort fortalt: Fordi det er svært at huske noget, som hverken har form eller navn.
I mødet med børn i læsevanskeligheder er det min bestemte erfaring, at et iøjnefaldende træk er (uanset klassetrin), vanskeligheder med at nedskrive alfabetet, altså genkalde sig alfabetets enkelte bogstaver. Der er bestemt undtagelser, men det er et meget gennemgående træk. Man kan ikke sige at børnenes læsevanskeligheder alene skyldes, at de ikke har lært at skrive alfabetet ned, men man kan bestemt sige at det er en indikator på læsevanskeligheder som bør undersøges nærmere.
Forudsætningen for at kunne koble lydene til bogstaverne i læsningen er således, at der findes noget at koble dem til.
Naturligvis kan vi indvende, at i og med barnet kan tale, kan de jo allerede lydene. Det er sandt, men vi er ikke født med en bevidsthed om, hvilke lyde der hører til hvilke bogstaver. Sproget, både det mundtlige og det skrevne, er en konstruktion, ikke et naturgivet forhold.
En præcis sammenkobling af enkeltlyde til bogstaver og konsonantklynger er en forudsætning for at kunne bruge lydene i læsningen.
Det er også nødvendigt at kunne koble lyd til form, når vi skriver. Vi ved, hvor vigtig skrivningen er for læseudviklingen (Frost 2002), derfor er bogstavkendskabet, herunder kendskabet til hvordan de enkelte bogstaver lettest skrives, også meget vigtig. Kun hvis selve skrivningen kan foregå rimelig uproblematisk, kan vi forvente at barnet har lyst til at producere skriftligt materiale.
I begynderlæsningen har skrivning en vigtig funktion, fordi den hjælper med at koble bogstavernes form med bogstavernes lyd. Barnet træner således sit lydcenter i hjernen, frem for at (forsøge at) lære alle ord udenad.
Ud fra min erfaring viger børn tilbage fra at skrive, hvis de ikke kan holde ubesværet og hensigtsmæssig på en blyant. Dette øger formodentlig vanskelighederne med at blive en god læser.
Ligeledes viger de samme børn ofte tilbage fra andre finmotoriske boglige aktiviteter (farvelægning, tegning, skrive tal, puslespil, bygge efter diagram, tegne med brug af lineal eller skabelon). Vi mennesker kan måske bedst lide at gøre de ting, som vi ved lykkes for os?
Jeg startede i 1. klasse i 1965, jeg var 7 år gammel. Børnehave og sfo var ikke en mulighed i mit område. Alt hvad jeg kunne, da jeg startede i 1. klasse, havde jeg lært derhjemme. Ikke ved daglig fokuseret træning på at udvikle et godt blyantsgreb. Bare ved at være barn i en søskendeflok på landet. I en tid hvor en stor del af børnelivet foregik udendørs og med daglige huslige opgaver. Vi klatrede i træer, byggede huler, spillede bold, legede med dukker, var kreative og opfindsomme. Det var ikke noget vi gik til en gang om ugen, det var noget vi gjorde næsten hver dag.
Da jeg startede i 1. klasse, var jeg god med skrive- og tegneredskaber, kunne klippe meget nøjagtigt, kunne stoppe strømper, sy knapper i, strikke, hækle, skrælle grøntsager, nippe ærter, plukke bær, ælte dej, snøre mine sko, lyne lynlås. Var kort sagt selvhjulpen i forhold til alle de praktiske ting man skal kunne i skolen. Jeg kunne også læse, det havde min storesøster lært mig. At øve skønskrift var kedeligt, men på ingen måde svært.
Et godt blyantsgreb handler om teknik, men i høj grad også om styrke og bevæge-lighed i håndens og fingrenes muskler.
Teknik:
Hvordan man rent faktisk placerer fingrene på skriveredskabet
Hvordan man undgår at bruge de forkerte muskler på skriveprocessen
Skriveredskabets beskaffenhed
Hvordan man sidder hensigtsmæssigt
Styrke:
Hvordan man træner sig op til at kunne holde blyanten (og andre hjælperedskaber) stabilt i længere tid.
Bevægelighed:
At sikre blodomløbet i fingre, hånd og arm i løbet af skriveprocessen.
Hvordan man træner bevægelighed.
Uden på nogen måde at romantisere børns opvækst i 60-erne, fik vi rent faktisk nogle ting forærede i forhold til grundlæggende sundhed.
I vore dage, hvor en stor del af børnelivet foregår indendørs, i selskab med red-skaber som ikke kræver store eller varierede grov- eller finmotoriske færdigheder, kan det være en udfordring for forældre at huske på at tilgodese børnenes motoriske behov.
Man er nok nødt til at “indlægge træning”, hvis man vil være sikre på at barnet kan klare de motoriske udfordringer i skolen. Men lad det være en sjov og naturlig træning som tilgodeser de grundlæggende ting, uden at overforkusere på de enkelte elementer.
Hvis du gerne vil læse mere om hvorfor og hvordan, kan du fx lade dig inspirere her:
At opleve succes er den bedste motivation. Vi kan lide at gøre det vi er gode til, – og vi bliver bedre til de ting vi kan lide at gøre. Det gælder vist i de fleste sammen-hænge, og det gælder med sikkerhed når der skal sættes fart i læseudviklingen.
Som den voksne hjælper må vi først og fremmest gøre os klart at det er vores – alene vores – opgave at skabe rammerne for barnets succes. Vi skal sikre at alt lægges tilrette så barnet kan føle sig motiveret.
Albert Bandura har forsket i mestringsoplevelse (Perceived Self Efficacy), desværre er alle hans bøger endnu ikke oversat til dansk, men han refereres ofte i uddannelses-sammenhænge. Undertiden i så kort form at de vigtigste pointer går tabt. Jeg skal forsøge at gøre det kort uden at gøre det mangelfuldt. Nedenstående er primært hentet fra Bandura 1993:105-130.
Vi styrer vores liv ud fra vores mestringsforventning til udførelsen af bestemte opgaver, den influerer dermed på valg og ambitionsniveau, hvor meget energi vi lægger i en opgave, hvordan vi håndterer forhindringer og udfordringer, og på hvilken måde vi bagefter reflekterer over en opgaves udfald. Bandura påviser hvorledes niveauet af mestringsforventninger er mere betydningsfuldt for graden af læring end medfødte færdigheder og IQ.
Vores handlinger er intentionelle; vi handler med et formål; vi øver os på at læse for at blive gode til at læse og på den måde kunne uddrage mening og nytte af det læste. Hvis vore anstrengelser ikke lykkes: vi bliver ikke gode til at læse, og vi finder ingen mening eller nytte i det læste, vil det påvirke vores mestringsoplevelse negativt, og vi vil møde nye læseopgaver med lave mestringsforventninger.
Den evige søgen efter at opnå kontrol over eget liv, og dermed forbedrede mulig-heder i livet er ligeledes en central tanke i Banduras teori. At have personlig kontrol over store dele af sit eget liv – at tage ansvar for sit eget liv – er ikke uden omkostninger. Nogle mennesker ønsker ikke at betale prisen, fordi vedholdende arbejde med at opnå færdigheder medfører nødvendigheden af at fravælge andre, mere lystbetonede aktiviteter.
”There is an onerous side to personal control that quickly dampens interest in it. Selfdevelopment of personal efficacy requires mastery of knowledge and skills attainable only through long hours of arduous work. This calls for sacrifice of many gratifications”. (Bandura 1997:16)
I forlængelse af dette giver begrebet proxy control (kontrol via stedfortræder) mening. Ofte har det enkelte menneske ikke mulighed for at påvirke omgivelserne direkte for at opnå bedre betingelser i livet; man må i stedet anvende proxy-control. Høje mestringsforventninger vil fremme planlægningen og effekten af denne proxy-control, imens lave mestringsforventninger vil medføre det modsatte. At benytte sig af proxy-control ( = få andre til at løse ens opgaver), hvor det ikke er påkrævet, vil i længden undergrave oplevelsen af mestringsforventninger; vi kommer ikke til at ople-ve den tilfredsstillelse der er forbundet med at løse en svær opgave selv.
Bandura beskriver hvorledes mestringsforventninger i uddannelsessammenhæng fungerer på tre niveauer: de enkelte elevers egne individuelle mestringsforvent-ninger, de enkelte læreres mestringsforventninger og selve skolens mestringsfor-ventninger. At ændre den sidstnævnte giver de største forbedringer i elevernes præstationer, men alle tre er væsentlige og hænger sammen.
En faktor som har stor indflydelse på vores mestringsforventninger, er hvorvidt vi antager at store evner er medfødte (og dermed udenfor vor kontrol) eller om vi antager at store evner udvikles som resultat af vedholdende øvelse (altså indenfor vor kontrol) (Bandura 1993:120f). At blive sammenlignet med andre har ikke en gavnlig effekt på mestringsforventningerne, hvis vi hører til den del af gruppen som præsterer dårligst:
”Seeing oneselves surpassed by others undermined personal efficacy, increased erratic analytic thinking and progressively impaired performance attainments” (Bandura 1993:123).
I skolesammenhænge, specifikt i relation til forsinket begynderlæsning, styrkes vore mestringsforventninger altså 1) når vi indser at dygtighed hænger sammen med øvelse, 2) når vi læser tekster, som ligger indenfor det aktuelt mulige for os, og 3) når vi undgår sammenligninger med resten af klassen. Mestringsforventninger styrkes når vi undervises af mennesker, som selv har høje mestringsforventninger, og som forstår at give os passende opgaver at løse, hjælper os til at acceptere at fejl er nødvendige skridt på vejen, og lærer os at give os selv konstruktiv feed-back i stedet for at være afhængige af andres. Endelig styrkes vore mestringsforventninger når vi undervises i en skole, som overordnet har høje mestringsforventninger; altså forventer at netop denne skoles måder og materialer er gavnlige for netop deres elever og lærere.
Ønsker vi at arbejde med inspiration fra Banduras teori må vi først og fremmest hæfte os ved ordet ”perceived” (= opfattet), det handler om, hvordan den enkelte selv oplever sin mestring. Denne oplevelse er målet for vore anstrengelser, og den nås ikke udelukkende ved vores ros og anerkendelse, den nås ved at sikre at barnet med rimelighed kan mærke, at han selv har løst opgaverne. Fordi han faktisk selv har løst dem. Fordi vi har givet ham opgaver af passende sværhedsgrad.
På det helt konkrete plan kan vi forklare barnet, at vi ikke afbryder eller retter undervejs, vi vil bede ham holde øjnene på teksten og læse så godt han kan, hvis han kommer til at læse forkert må han gerne rette sig selv. Når linjen/afsnittet er færdigt kan vi kommentere. Efter min mening bør man så vidt muligt ikke udpege fejl (jo måske hvis barnet laver nøjagtig den samme fejl 4-5 gange i træk), i stedet kan vi opfordre barnet til at læse lidt langsommere og være lidt grundigere med at bruge lydene.
Det lyder let, men det er lidt svært! Det ligger så dybt i os, at vi da ikke passivt kan se til at et barn laver fejl, men det skal vi lære, ellers tager vi succes og mestrings-oplevelsen fra barnet. Personligt bruger jeg det trick at jeg kikker ned på teksten som barnet læser, så falder jeg ikke så let i med at nikke eller ryste på hovedet. Efter lidt tid lærer barnet det, og det gør læreren også. Begge parter vil opleve hvor meget mere ro og fordybelse det giver, når barnet hele tiden har øjnene på teksten, og ikke bestandigt skal forsøge at aflæse den voksnes ansigtsudtryk. Når vi løbende kommenterer og hjælper barnet i læseprocessen bliver det uigennemsigtigt for begge parter hvad barnet egentlig kan ved egen hjælp.
Repetition er vigtig, og det er vigtigt at indlægge det efter faste intervaller (er angivet i arbejdsmappen), netop oplevelsen af ”hov, det kan jeg jo let læse nu” er sand gødning på mestringsoplevelsen.
At sikre det ene trin er helt på plads før vi går videre til det næste er også med til at sikre mestringsoplevelse. Progressionen i arbejdsmappen er netop lavet for at sikre at der hele tiden bygges lidt ovenpå den eksisterende viden. Endnu en måde at synliggøre barnets fremskridt på.
Kun ved at lade barnet læse højt kan du følge med i hvordan læseudviklingen forløber, dette bør fortsætte på daglig basis i hvert fald indtil barnet læser sikkert og fejlfrit på et niveau svarende til midt i 1. klasse. De generelle anbefalinger går på at barnet skal kunne læse en tekst med 90% nøjagtighed før der må fortsættes med at læses indenad. Jeg plejer at sige 100%. Oplevelsen af at læse ”helt rigtigt” er nu engang mere værd en oplevelsen af at læse ”næsten rigtigt”.
Ved at påskønne og benævne når barnet læser præcist giver du barnet gode redskaber til de andre fag. Det er muligt at den litterære oplevelse ved at læse ”Gummitarzan” ikke forringes i nævneværdig grad fordi barnet læser ”siger” når der står ”sagde”, meeeen i matematik er det jo ikke helt lige meget, hvor mange nuller der står efter otte-tallet.
Nogle børn er meget følsomme overfor omgivelserne, måske overfor støjen eller visuelle stimuli og måske overfor selve tilstedeværelsen af andre børn. Husk at tage hensyn til dette på den måde, det nu måtte være relevant på.
Den individuelle læsetræning med barnet – fx 30 minutter om dagen – vil i alle tilfælde være den sikreste mht. alt det ovenstående. Alligevel er der ganske mange af aktiviteterne i arbejdsmappen, man kan lave på mindre hold, og som det er sjovest at lave sammen med andre. Hvis man kan fremme en klassekultur der handler om at sammenligne sig med sig selv i stedet for andre, så er man nået langt.
Når barnet på et tidspunkt er helt færdig med det lydrette niveau, som denne arbejdsmappe handler om, gælder ovenstående stadig.
Og husk du skal selv tro på projektet. Selv om jeg har arbejdet med fonologisk begynderlæsning i 5 år, og har lært mere end 80 børn at læse, oplever jeg alligevel indimellem at det hele går i kludder… som regel har jeg lavet den fejl, at jeg er blevet for ambitiøs på barnets vegne. Tingene løser sig som regel ved at gå tilbage og repetere, bare at bruge lidt mere tid på de enkelte trin. Børn er forskellige.
Det lyder som et lidt poppet udsagn og skal retteligt forstås således: Alle med et fungerende sanseapparat, som er motiverede og får den rette støtte kan lære at læse.
Vi har altså at gøre med flere faktorer som skal spille sammen;
En lærer som kan og vil den strukturerede fonologiske opmærksomhed, som der er bred international enighed blandt læseforskerne omkring, er et helt nødvendigt fundament.
En skole som kan og vil gøre det muligt at undervise på denne måde.
En viden om hvor man finder de rette materialer.
En viden om sammenhængen mellem relationer, hyppighed, vedholdenhed, anerkendelse og motivation.
Der er absolut forskningsmæssigt belæg for påstanden – som jeg kommer tilbage til nedenfor.
Mange privatundervisere (fx Alkalær-undervisere) og forældre har en klar erfaring for, at det kan lade sig gøre under hensyn til ovenstående faktorer. Svagheden ved disse erfaringer er klart at de ikke har været udsat for egentlig forskning, og således – hvor sande og talrige de end måtte være – ikke er at forstå som egentlig evidens.
Man kunne dog berige den eksisterende forskning ved helt konkret at undersøge betydningen af forældreinddragelse i børns forsinkede begynderlæsning med afsæt i ovenstående.
Eksisterende forskning er næsten udelukkende foretaget på baggrund af tiltag i selve skolen.
Påstanden om at alle kan lære at læse kan blandt andet begrundes i Carsten Elbros forskning. Ønsker du en mere grundig indføring i hans videnskabelige fund kan henvises til (Elbro 2012), ønsker du lettere tilgængeligt materiale kan du søge på www.ku.dk hvor blandt andet”Københavnerundersøgelsen”er publiceret. Denne undersøgelse var et langtidsstudie af børn som var i risikogruppen for udvikling af læsevanskeligheder, hhv. børn som ikke var i risiko. På daværende tidspunkt var computerteknologien ikke så udviklet at man kunne aflæse ordblindhed ved non-invasive teknikker, man havde heller ikke endnu udviklet Risikovurderingsstesten for 0.-1.klasse, derfor vurderede man potentielle læsevanskeligheder ud fra forældrenes eventuelle læsevanskeligheder. Der var tale om en ret stor kvantitativ undersøgelse, hvor der både var en gruppe som modtog ”almindelig undervisning” samt en gruppe der modtog ”struktureret fonologisk træning” på et tidligt tidspunkt. Man fulgte herefter børnene i et antal år og kunne konstatere at børn i risikogruppen som havde modtaget struktureret fonologisk træning på et tidligt tidspunkt udviklede deres læsning godt, hvilket risikobørnene i kontrolgruppen ikke gjorde.
Jørgen Frosts”Bornholmerundersøgelse” – også et langtidsstudie (Frost 2002), viste at børn med sikkert fonologisk fundament ved starten af første klasse ville udvikle deres læsning fint, imens børn med usikkert fonologisk fundament ikke ville – med mindre de fik støtte til netop dette.
Vi har at gøre med to danske forskere som er bredt anerkendte internationalt, og som i vidt omfang bruges som teori på læreruddannelserne. Desværre har selve udviklingen af lærernes egne fonologiske kompetencer, altså lærernes faktiske færdigheder i at sige bogstavernes lyde og binde disse sammen til lydret læsning, ikke en tilstrækkelig høj prioritering. Mit speciale var en undersøgelse omkring netop dette forhold (Nielsen 2018). Især fandt jeg, at manglen på et blivende auditivt materiale om bogstavlydene, samt manglende træning og kontrol af de studerendes kompetencer var problematiske forhold.
Det betyder at de fleste skoler sidder inde med en viden om hvor vigtigt det er, men mangler kompetencerne til at udføre det. Dette medfører en urealistisk forestilling om hvor lang tid det ville tage.
Faktisk er det min erfaring at – ved tidlig indsats – kan børn bevæge sig fra et sporadisk kendskab til bogstavernes navn, form og lyd (altså ingen nævneværdige læsefærdigheder) til sikker mestring af lydrette tekster med lange ord på et par måneder, herunder opdeling af lange ukendte ord. Her vil min egen indsats som underviser som regel begrænse sig til 12-14 timer pr barn (inklusiv før- og eftertest) hvis jeg inddrager forældrene og dermed sikrer daglig træning. Hvis jeg gør det hele selv, skal jeg typisk bruge cirka 10 gange så mange timer. Min erfaring omkring dette er skabt af mere end 70 gennemførte forældreinddragende læseforløb i årene 2014-2022. Samt et antal forløb uden forældreinddragelse.
Som en direkte udløber af mit speciale har jeg skrevet bogen Fonologisk Læsetilgang (Nielsen, 2020) og udviklet spillet Det fonologiske Kortspil. Disse materialer er primært rettet til forældre og lærere som arbejder individuelt/i mindre grupper med børn i læsevanskeligheder.
Nielsen, M (2018) Den fonologiske opmærksomhed i de danske læreruddannelser, specielt med henblik på tidlig opdagelse af læsevanskeligheder. (Speciale fra SDU).
Nielsen, M (2020) Fonologisk læsetilgang. Turboforløb 1. Odense. Forlaget Kaas & Nielsen ISBN 978-87-972018-0-0.
Et lydret ord kan siges med bogstavernes grundlyde (herunder vokalernes tre grundvariationer: navnelyd, kort, lang) uden at miste sin betydning.
Bagerst i Turboforløb 1: Fonologisk læsetilgang kan du se en liste med lydrette ord. Som det vil fremgå er det ikke muligt at bruge almindelige ord som fx ”jeg”, ”og”, ”ikke”, ”nej”, ”har” i en lydret tekst.
På emu.dk under bindende mål for danskfaget kan vi blandt andet læse:
”2. klasse:
Eleven kan læse lydrette (fx to, bus og sofa) og almindelige ikke-lydrette ord på to stavelser (fx pige, komme) – Kompetenceområde: Læsning / Afkodning
Eleven kan formulere sammenhængende tekster på mindst 3 linjer i en kendt teksttype – Kompetenceområde Fremstilling / Fremstilling
Eleven kan stave til lydrette (fx ti, bil og kano) og almindelige ikke-lydrette ord (fx siger, døren) – Kompetenceområde Fremstilling / Korrektur” , opdateret 30.11.22.)
Tidligere – da der var flere bindende Fælles Mål – var der grundige beskrivelser af de forskningsmæssige begrundelser for at starte med bogstavernes grundlyde og den lydrette læsning. De mange og detaljerede beskrivelser og krav findes ikke længere, – men det gør den forskningsmæssige begrundelse for etableringen af et fonologisk fundament før man introducerer barnet til helordlæsning. Derfor er det vigtigt at vide forskellen på lydret og ikke-lydret. Et lydret ord er ikke nødvendigvis almindeligt eller kort.
Den mest indlysende udfordring ved at lave lydrette tekster er, at det er virkeligt svært at lave en god historie – selv med brug af illustrationer – som udelukkende består af lydrette ord. Det er dog lykkes, blandt andet for forlagene Alkalær og Alinea at lave en række bøger som er helt lydrette. Du kan se en aktuel liste her på Fonologisk.dk. Hvorvidt bøgerne er ”gode historier” må jo være op til læseren at vurdere. Jeg synes de har deres fordel i at være lidt fjollede og uforudsigelige, – og derfor vanskelige at lære udenad, dermed udgør de et godt redskab til vurderingen af barnets afkodningsfærdigheder, og til udviklingen af samme.
Den største udfordring er, at bøger ofte fejlmærkes med betegnelsen ”lydret” uden at være det. Når du går på biblioteket ser du måske en kasse med bøger som alle er mærkede ”lydret”, og du tænker at det er fint, og kan således ikke forstå at barnet ikke kan læse dem. Det drejer sig fx om Gyldendals serie ”Lydret Dingo”, desuden en lang række bøger fra Turbine, Digtea og Specialpædagogisk Forlag. Sikkert også flere, det er blot de forlag jeg har undersøgt.
Jeg har naturligvis henvendt mig til forlagene og påpeget fejlmærkningen, det kom der ikke noget ud af: ”Jamen man kan jo ikke lave en historie kun med lydrette ord” var et hyppigt svar.
Jeg har henvendt mig til en række biblioteker og påpeget fejlmærkningen, det kom der heller ikke noget ud af : ”Jamen, det er noget dansklæreren har gjort for at gøre det lettere for børnene” var et hyppigt svar.
Jeg har henvendt mig til Ombudsmanden, det kom der heller ikke noget ud af. Begrundelsen var, at der ikke pt er ressourcer til at gå ind i noget, som tilsyneladende ikke er et problem for særligt mange.
Den eneste gangbare vej ud af problemet må være, at den voksne som hjælper barnet, selv kan afgøre om en given bog er lydret eller ej. For at kunne afgøre dette, kræver det at den voksne selv er helt skarp på lydene – i så fald er det en smal sag. Det er slet ikke nødvendigt at læse hele bogen igennem, du stopper blot når du kommer til det første ikke-lydrette ord. Hvis du er i tvivl om enkelte ord kan du
bruge min liste over lydrette ord som tjekliste.
Er det ikke lidt problematisk hvis det er muligt for store forlag at omdefinere betydningen af ord? Jo, det er problematisk, fordi jeg vil antage der ligger økonomiske motiver bag; indtil for få år siden var ordet ”lydret” hyppigt anvendt i Undervisningsministeriets detaljerede beskrivelser af hvad de anså for vigtigt i begynderlæsningen. Der kan selvfølgelig også være tale om en faglig uvidenhed fra forlagenes side, men det bliver det ikke bedre af.
En mulig økonomisk motiveret omdefinering af et ord, kan ikke sidestilles med en mere bred folkelig omdefinering af udtalemåder, ordbetydninger m.m.
I øvrigt er de omtalte fejlmærkede bøger ganske udmærkede til børn som er i gang med selv at udvikle læsning, altså børn som har det grundlæggende fonologiske fundament i orden.
De kan blot være katastrofale for børn i læsevanskeligheder, altså børn som må kæmpe hårdt for hver en ny landvinding på læsefronten, og derfor har brug for at kunne møde udfordringerne i en forholdsvis logisk rækkefølge.
En hyppigt overset udfordring i den lydrette læsning handler om læsestrategier: Det er ikke nok at kunne sige grundlydene, børnene skal også lære basale strategier som
forskel på vokaler og konsonanter
opdeling af lange ord i stavelser
sammenbinding af enkeltlyde til lydrette ord
sammenbinding af enkeltlyde til lydrette konsonantklynger
Som det sidste i den lydrette arbejdsbog introduceres de små bogstaver – både de trykte, som de oftest ser ud i bøger, og de håndskrevne hvor især a og g er markant anderledes.
Når barnet går videre til arbejdet med de betingede lyde, fortsættes den fonologiske tilgang ideelt set, så også de betingede lyde læres i en logisk rækkefølge.
Barnet vil stadig kunne knække ukendte ord, som om de var lydrette, altså 1) del op i læsebidder/stavelser. 2) læs hver læsebid/stavelse lydret. 3) Byg bidderne sammen. 4) læs hele sætningen. 5) spørg til betydningen hvis i tvivl.
I dette fortsatte arbejde kan du være undersøgende omkring, hvorvidt barnets læsefærdigheder øges ved brug af større skriftstørrelse, større afstand mellem ord og linjer. Du kan i den forbindelse undersøge skrifttypen Dyslexie.
Sideløbende med en struktureret fonologisk tilgang til de betingede lyde vil barnet læse tekster af stigende sværhedsgrad, og formodentlig i stadig højere grad benytte sig af helordlæsning.
Den grundige træning i fonologisk opmærksomhed – herunder masser af børnestavning – i løbet af denne arbejdsbog giver barnet et solidt fundament at stå på, men et barn i alvorlige læsevanskeligheder vil ikke nødvendigvis af sig selv kunne udvikle de selvforstærkende strategier som bl.a. Frost (Frost 2002) beskriver i sin læseforskning. Mange vil dog kunne, her kan blandt andet henvises til Elbros forskningsprojekt ”Københavnerundersøgelsen”, denne kan læses på www.ku.dk
Barnet skal læse i tusindvis af sider, for hvert eneste skoleår som er passeret hidtil. Men sværhedsgraden skal passe til barnets aktuelle niveau. Lixtal er ikke en fair måde at bedømme børnelitteratur på; lixtal er en matematisk model, som udregner et tal på baggrund af mængden af punktummer og ord over en vis længde. Lixtal tager ikke højde for mængden af lydrette ord eller den samlede mængde forskellige ord.
Du finder et passende niveau ved at bede barnet læse højt for dig af den første rigtige side i en bog.
Teksten er passende når barnet:
Læser flydende og selvrettende højt af en ukendt tekst.
Maksimalt har brug for hjælp med 1-2 ord ud af 100.
Spørger ved ukendte ord/vendinger.
Kan genfortælle hovedindholdet i teksten.
Har lyst til at læse i bogen.
Teksten er for svær når barnet:
Laver fejl på ord som normalt læses uden problemer.
Ofte kikker op på dig for at søge bekræftelse.
Gætter ud fra forlyd og illustrationer.
Ikke spørger til ukendte ord.
Ikke undrer sig over non-ord.
Ikke kan genfortælle teksten.
Ikke har lyst til at læse bogen.
For at udvikle læserutine skal der altså læses rigtig meget, og der skal læses hver dag. Derfor er det vigtigt at barnet – sideløbende med at læse højt for en voksen – også lærer at læse indenad.
Når der læses indenad er det særligt vigtigt at barnet faktisk kan afkode og forstå alle ord og begreber. Det må du jævnligt tjekke op på.
I denne periode kan det være en god idé at skrive alt ned, som barnet læser. Med sideantal og det hele. Særligt vigtigt hvis I er flere som deles om opgaven med at hjælpe barnet.
Dette var en meget kort gennemgang. I løbet af Turboforløb 2 arbejder vi i dybden med de nye færdigheder. I løbet af Turboforløb 3 skulle de gerne være helt automatiserede.
Børns dysleksi (ordblindhed) afdækkes på skolen. Der kan foretages en risikotest i 0./1. klasse hvis fx et af barnets forældre er ordblinde. Ideelt set vil et positivt udfald af denne test medføre øget fokus på at opbygge et solidt fonologisk fundament. Hvis dette arbejde indledes tidligt, vil man i mange tilfælde kunne afbøde, at der udvikles svær ordblindhed (jf Carsten Elbros forskning).
Fra 3. skoleår (marts-juli) kan børn testes med den digitale ordblindetest, dog kun hvis skolen har mistanke om ordblindhed.
Fra 4. skoleår (marts-juli) har forældre siden 2017 haft retskrav på at få testet deres barn, hvis de har mistanke om ordblindhed.
Den digitale ordblindetest er populær at bruge, men den bør ikke stå alene. Fx kan testen ikke “se forskel på” om en person er ordblind eller mangler briller. Testen har også svært ved at opdage stavevanskeligheder. Testen inddeler i 3 grupper: Grøn = ikke ordblind. Gul = fonologiske vanskeligheder. Rød = ordblind. Hvilken gruppe man lander i har betydning for hvilke hjælpemidler man må bruge til prøver og eksamen.
Mange ordblinde afkoder umiddelbart så godt, at det kan være svært at se, de er ordblinde. Læsning er ikke blot afkodning (at sige hvad der står), men også forståelse. Bruges der mange kræfter på selve afkodningen går det ud over forståelsen og det at huske indholdet bagefter. Mange unge opdages således først på ungdomsuddannelse eller videregående uddannelser.
At være uopdaget ordblind betyder fx:
Man får ikke den nødvendige hjælp til at opbygge det fonologiske fundament, derfor bliver man heller aldrig helt selvhjulpen ift læsning og stavning.
Man læser med hukommelsescenteret (lærer udenad) i stedet for lydcenteret.
Man bruger ekstra tid på lektier – uden nødvendigvis at opnå bedre resultater.
Lektierne kan komme til at sluge al ens energi så det går ud over fritidsaktiviteter.
Man får ikke den ekstra tid og ret til hjælpemidler ved prøver og eksaminer, som man har krav på.
Man får dårligere karakterer i de skriftlige fag, end man ellers kunne have fået.
Ens valgmuligheder ift videre uddannelse begrænses.
Man kan køre så træt i skriftlighed at ens færdigheder forringes, fordi man ikke holder det ved lige.
Vanskelighederne breder sig med stor sandsynlighed til andre fag; tekststykker i matematik, lysten til at lære fremmedsprog osv.
At være opdaget ordblind betyder fx mulighed for at:
Prioritere i hvor høj grad man træner læsning og stavning.
Deltage i fællesskaber med andre ordblinde.
Vælge lige nøjagtig den uddannelse man har lyst til.
Blive god til at bruge IT-støtte som supplement til læsning og stavning.
Opnå de prøveresultater som ens evner og flid berettiger til.
Ud fra min erfaring er den væsentligste begrundelse for at afdække ordblindhed så tidligt som muligt at man så faktisk kan hjælpe barnet ud fra de resultater testen viser.
Der er ingen forskningsmæssig belæg for at sige “det kommer nok”. Ingen.
Til gengæld er der godt belæg for at sige “jo tidligere indsats, jo mindre indsats”.
