Fordi vi kun kan videreformidle noget vi selv kan.

En del udenlandsk forskning problematiserer lærerstuderendes og læreres mangel-fulde fonologiske opmærksomhed, og deres tendens til at vurdere egne færdigheder som højere end der er belæg for. Her kan blandt andet fremhæves to finske forskere:

I 2015 foretog Aro og Björn en undersøgelse blandt studerende fra 3 universiteter. De undersøgte i alt 108 kommende finsklærere, 42 kommende specialundervisnings-lærere og 74 allerede uddannede lærere, som deltog i et 1- årigt videreuddannelses-forløb kvalificerende til specialundervisning. Undersøgelsen havde til formål at udforske finske lærerstuderende og uddannede læreres viden om fonologi, fonemer og morfologi samt deres opfattelse af egen ekspertise indenfor disse felter i relation til at undervise i læsning.

Undersøgelsen fandt, at de uddannede lærere ratede sig selv højere end de lærerstuderende, men at der i begge grupper var ”plads til forbedringer” og begge grupper ratede sig selv højere end efterfølgende tests viste der var belæg for:

”As expected the in service teachers had higher perceived expertise in all areas of literacy education. However specifically within that group, perceived expertise had no relation to the actual knowledge assessed” (Arö og Björn 2016:122).

Undersøgelsen viser stort set samme resultat som tilsvarende undersøgelser blandt engelsktalende studerende, hvilket problematiseres da det finske sprog har en langt tydeligere sammenhæng mellem bogstav og lyd (ibid:114).

Der konkluderes at den fonologiske opmærksomhed, også kompetencedelen, bør vægtes højere i læreruddannelsen, ikke mindst af hensyn til ”struggling readers” (ibid:124)

Vi kan ikke umiddelbart overføre de finske resultater til danske forhold, idet vi ikke ved i hvilken udstrækning, der undervises i fonologisk opmærksomhed i den finske læreruddannelse. Studiet er dog så præcist beskrevet, at det kunne danne grundlag for en tilsvarende dansk undersøgelse, dog med visse ændringer som tilpasser den til det danske sprog, på samme måde som den finske er tilpasset det finske sprog, idet den tager sit afsæt i en tilsvarende engelsk undersøgelse.

Der findes ikke publiceret dansk forskning omkring danske lærerstuderendes fonologiske kompetencer, men som en del af mit speciale undersøgte jeg nogle hvorfor, hvordan og hvor meget spørgsmål om netop kompetencerne. Nedenfor et uddrag af konklusionen:

”Fundene giver anledning til en genovervejning af de materialer som anvendes i kompetencedelen omkring den fonologiske opmærksomhed på læreruddannelserne, idet jeg vil argumentere at den del af materialerne som er produceret med henblik på grundskolen, ikke er velegnede til dette. Disse materialer spiller en stor rolle både i den teoretiske og den praktiske del af læreruddannelsen. Ligeledes er uddannelsesstedernes vurdering af i hvor høj grad praksis kan bidrage til udviklingen af den fonologiske opmærksomhed muligvis overvurderet, da lærere uddannede for 10+ år siden, muligvis ikke har modtaget undervisning i sammenhængen mellem læsevanskeligheder og fonologisk opmærksomhed i deres grunduddannelser. Disse to forhold vurderes som risikofaktorer i forbindelse med de studerendes muligheder for at kunne opnå en brugbar viden og anvendelige kompetencer. Denne bekymring finder også grundlag i international forskning om læreres overvurderinger af egne fonologiske kompetencer. Problemstillingen forværres af de lærerstuderendes manglende adgang til et permanent audio-visuelt materiale omkring bogstavernes lyde, et materiale som ud over at fortælle lydene på instruktiv vis også kunne danne grundlag for træning i sammenbinding af disse lyde til lydret læsning. En kompetence som er væsentlig for tidlig opdagelse og tidlig indgriben i forhold til læsevanskeligheder. Det eksisterende frit tilgængelige materiale vurderes ikke til i sig selv at være tilstrækkeligt. Vigtigheden af den frie tilgængelighed understreges af tidshorisontens længde fra lydene læres i uddannelsen, og til de skal anvendes i praksis.” (Nielsen 2018: 65)

Ovenfor refererer jeg blandt andet til et amerikansk litteraturstudie (Carlisle, Thomas og McCatren 2016) som undersøgte lærerstuderendes udbytte af podcast (altså billed- og lydbaseret materiale, som kan genbesøges, herefter benævnt CAP) henholdsvis almindelig skriftligt og mundtligt baseret undervisningsmateriale vedrørende fonologisk opmærksomhed (PA). Forskerne konkluderede at

”Results indicated that the CAP group significantly outperformed the comparison group in declarative knowledge and application items in PA and grew in their learning at a faster rate. CAPs offer an effective and efficient method for teaching PA an, in this study, were more effective at teaching PA and at helping students apply that knowledge than reading alone” (ibid:87)

Undersøgelsen inddrager desuden en lang række amerikanske undersøgelser som har vist, at amerikanske skolebørn ikke har tilstrækkelige læsefærdigheder, og at amerikanske lærere ikke har tilstrækkelige færdigheder i at undervise i fonologisk opmærksomhed. Desuden blev inddraget undersøgelser der har vist, at børnenes læsefærdigheder har sammenhæng med lærernes færdigheder i fonologisk opmærksomhed (ibid:87f)

Herværende materiale Fonologisk læsetilgang med tilhørende podcasts og spil forsøger at tage højde for problematikken omkring det manglende danske, tilgængelige, blivende og instruktive materiale.

Litteratur:

Aro, Mikko; Björn, Piia Maria, (2016) “Preservice and Inservice Teachers’ Knowledge of Language Constructs in Finland”. I: Annals of Dyslexia, v66 n1 p111-126 Apr 2016

Carlisle, A et al (2016) The effectiveness of using a Content Acquisition Podcast to teach phonological awareness, phonemic awareness and phonics. I: Journal of special educationtechnology 2016. Vol 31(2) 87-98.

Nielsen, M (2018) Den fonologiske opmærksomhed i de danske læreruddannelser, specielt med henblik på tidlig opdagelse af læsevanskeligheder. Speciale SDU.

Nielsen, M (2020) Fonologisk Læsetilgang. Turboforløb 1. Odense. Forlaget Kaas & Nielsen. ISBN 978-87-972018-0-0.

Ganske kort fortalt: Fordi det er svært at huske noget, som hverken har form eller navn.

I mødet med børn i læsevanskeligheder er det min bestemte erfaring, at et iøjnefaldende træk er (uanset klassetrin), vanskeligheder med at nedskrive alfabetet, altså genkalde sig alfabetets enkelte bogstaver. Der er bestemt undtagelser, men det er et meget gennemgående træk. Man kan ikke sige at børnenes læsevanskeligheder alene skyldes, at de ikke har lært at skrive alfabetet ned, men man kan bestemt sige at det er en indikator på læsevanskeligheder som bør undersøges nærmere.

Forudsætningen for at kunne koble lydene til bogstaverne i læsningen er således, at der findes noget at koble dem til.

Naturligvis kan vi indvende, at i og med barnet kan tale, kan de jo allerede lydene. Det er sandt, men vi er ikke født med en bevidsthed om, hvilke lyde der hører til hvilke bogstaver. Sproget, både det mundtlige og det skrevne, er en konstruktion, ikke et naturgivet forhold.

En præcis sammenkobling af enkeltlyde til bogstaver og konsonantklynger er en forudsætning for at kunne bruge lydene i læsningen.

Det er også nødvendigt at kunne koble lyd til form, når vi skriver. Vi ved, hvor vigtig skrivningen er for læseudviklingen (Frost 2002), derfor er bogstavkendskabet, herunder kendskabet til hvordan de enkelte bogstaver lettest skrives, også meget vigtig. Kun hvis selve skrivningen kan foregå rimelig uproblematisk, kan vi forvente at barnet har lyst til at producere skriftligt materiale.

Du kan læse mere om læsevanskeligheders relation til problemer med sammen-koblingen af bogstavernes lyde og bogstavernes form her: 

Frost, J (2002) Selvforstærkende strategier hos begynderlæseren. København: Dansk Psykologisk forlag. (e-pub) ISBN 978-87-7706-871-3.

Det lyder som et lidt poppet udsagn og skal retteligt forstås således: Alle med et fungerende sanseapparat, som er motiverede og får den rette støtte kan lære at læse.

Vi har altså at gøre med flere faktorer som skal spille sammen;

• En lærer som kan og vil den strukturerede fonologiske opmærksomhed, som der er bred international enighed blandt læseforskerne omkring, er et helt nødvendigt fundament.

• En skole som kan og vil gøre det muligt at undervise på denne måde.

• En viden om hvor man finder de rette materialer.

• En viden om sammenhængen mellem relationer, hyppighed, vedholdenhed, anerkendelse og motivation.

   

Der er absolut forskningsmæssigt belæg for påstanden – som jeg kommer tilbage til nedenfor.

Mange privatundervisere (fx Alkalær-undervisere) og forældre har en klar erfaring for, at det kan lade sig gøre under hensyn til ovenstående faktorer. Svagheden ved disse erfaringer er klart at de ikke har været udsat for egentlig forskning, og således – hvor sande og talrige de end måtte være – ikke er at forstå som egentlig evidens.

Man kunne dog berige den eksisterende forskning ved helt konkret at undersøge betydningen af forældreinddragelse i børns forsinkede begynderlæsning med afsæt i ovenstående.

Eksisterende forskning er næsten udelukkende foretaget på baggrund af tiltag i selve skolen.

Påstanden om at alle kan lære at læse kan blandt andet begrundes i Carsten Elbros forskning. Ønsker du en mere grundig indføring i hans videnskabelige fund kan henvises til (Elbro 2012), ønsker du lettere tilgængeligt materiale kan du søge på www.ku.dk hvor blandt andet ”Københavnerundersøgelsen” er publiceret. Denne undersøgelse var et langtidsstudie af børn som var i risikogruppen for udvikling af læsevanskeligheder, hhv. børn som ikke var i risiko. På daværende tidspunkt var computerteknologien ikke så udviklet at man kunne aflæse ordblindhed ved non-invasive teknikker, man havde heller ikke endnu udviklet Risikovurderingsstesten for 0.-1.klasse, derfor vurderede man potentielle læsevanskeligheder ud fra forældrenes eventuelle læsevanskeligheder. Der var tale om en ret stor kvantitativ undersøgelse, hvor der både var en gruppe som modtog ”almindelig undervisning” samt en gruppe der modtog ”struktureret fonologisk træning” på et tidligt tidspunkt. Man fulgte herefter børnene i et antal år og kunne konstatere at børn i risikogruppen som havde modtaget struktureret fonologisk træning på et tidligt tidspunkt udviklede deres læsning godt, hvilket risikobørnene i kontrolgruppen ikke gjorde.

Jørgen Frosts ”Bornholmerundersøgelse” – også et langtidsstudie (Frost 2002), viste at børn med sikkert fonologisk fundament ved starten af første klasse ville udvikle deres læsning fint, imens børn med usikkert fonologisk fundament ikke ville – med mindre de fik støtte til netop dette.

Vi har at gøre med to danske forskere som er bredt anerkendte internationalt, og som i vidt omfang bruges som teori på læreruddannelserne. Desværre har selve udviklingen af lærernes egne fonologiske kompetencer, altså lærernes faktiske færdigheder i at sige bogstavernes lyde og binde disse sammen til lydret læsning, ikke en tilstrækkelig høj prioritering. Mit speciale var en undersøgelse omkring netop dette forhold (Nielsen 2018). Især fandt jeg, at manglen på et blivende auditivt materiale om bogstavlydene, samt manglende træning og kontrol af de studerendes kompetencer var problematiske forhold.

Det betyder at de fleste skoler sidder inde med en viden om hvor vigtigt det er, men mangler kompetencerne til at udføre det. Dette medfører en urealistisk forestilling om hvor lang tid det ville tage.

Faktisk er det min erfaring at – ved tidlig indsats – kan børn bevæge sig fra et sporadisk kendskab til bogstavernes navn, form og lyd (altså ingen nævneværdige læsefærdigheder) til sikker mestring af lydrette tekster med lange ord på et par måneder, herunder opdeling af lange ukendte ord. Her vil min egen indsats som underviser som regel begrænse sig til 12-14 timer pr barn (inklusiv før- og eftertest) hvis jeg inddrager forældrene og dermed sikrer daglig træning. Hvis jeg gør det hele selv, skal jeg typisk bruge cirka 10 gange så mange timer. Min erfaring omkring dette er skabt af mere end 70 gennemførte forældreinddragende læseforløb i årene 2014-2022. Samt et antal forløb uden forældreinddragelse.

Som en direkte udløber af mit speciale har jeg skrevet bogen Fonologisk Læsetilgang (Nielsen, 2020) og udviklet spillet Det fonologiske Kortspil. Disse materialer er primært rettet til forældre og lærere som arbejder individuelt/i mindre grupper med børn i læsevanskeligheder.

Litteratur:

Elbro, C. (2012) Læsevanskeligheder. København. Hans Reitzels Forlag. ISBN 978-87-02-03634-3.

Frost, J (2002) Selvforstærkende strategier hos begynderlæseren. København: Dansk Psykologisk forlag. (e-pub) ISBN 978-87-7706-871-3.

Nielsen, M (2018) Den fonologiske opmærksomhed i de danske læreruddannelser, specielt med henblik på tidlig opdagelse af læsevanskeligheder. (Speciale fra SDU).

Nielsen, M (2020) Fonologisk læsetilgang. Turboforløb 1. Odense. Forlaget Kaas & Nielsen ISBN 978-87-972018-0-0.

Ud fra mine erfaringer udvikler børnene deres læsning hurtigst ved at lave det seje træk, altså træne lidt hver dag. Denne erfaring er i god tråd med både danske og udenlandske læseforskeres fund.

Da jeg fandt nedenstående undersøgelse blev jeg ekstra glad, for her er evidensen løftet til et endnu højere og mere præcist niveau.

Jeg taler om Keller og Justs undersøgelse (Altering Cortical Connectivity: Remediation-Induced Changes in the White Matter of Poor Readers), som blev publiceret i tidsskriftet Neuron i 2009.

Studiet byggede ovenpå et tidligere studie, som havde vist at børn og voksne i læsevanskeligheder udviste ”compromised white matter”, altså en ikke så velfungerende hvid substans i hjernen.

Keller og Just ville undersøge hvorvidt intensiv læsetræning kunne forårsage ændringer af den hvide substans (white matter) i hjernen. Med andre ord om hjernen kunne genopbygge det stof som transmitterer signaler.

72 børn deltog i forsøget, deres hjerner blev scannet med en non-invasiv teknik kaldet DTI (Diffusion Tensor Imaging) både før og efter træningen.

Ud af gruppen på 72 børn var 47 i læsevanskeligheder og 25 læste på et alderssvarende niveau. Der blev dannet en kontrolgruppe bestående af de 25 alderssvarende læsere samt 12 af børnene i læsevanskeligheder. Denne kontrolgruppe modtog ikke speciel læsetræning, og deres efterfølgende hjernescanninger viste ingen forandringer.

De resterende 35 børn modtog 100 timers intensiv læsetræning hen over 6 mdr., dvs. cirka 4 timer om ugen. I løbet af denne periode udviklede de deres læsning, hvilket blev klarlagt ved læseprøver. DTI scanningen viste tydelige ændringer i white matter. Der var en propotional sammenhæng mellem graden af udviklingen af børnenes fonologiske afkodningskompetencer og størrelsen på ændringerne i white matter.

Da der ingen ændringer var i kontrolgruppens white matter, konkluderede Keller og Just at det var selve det at lære at læse, som havde medført ændringen.

Denne undersøgelse peger indirekte på betydningen af forældreinddragelsen, idet forældrene (når de får en kvalificeret guidning) kan være med til at sikre den daglige træning i en formodentlig større udstrækning, end skolerne ville kunne præstere.

Du kan læse mere om undersøgelsen her:

Selve undersøgelsen kan findes her:

Der er desuden gode begrundelser for at dele den samlede undervisning ud på så mange dage som muligt, i stedet for blot at arbejde med stoffet et par dage om ugen. Fx viser en undersøgelse fra 2012 at ny viden lagrer sig på forskellig vis og i forskellige områder af hjernen. Forskerne samlede resultater af en række undersøgelser, og konkluderede at søvn fremmer sorteringen og lagringen af de input vi får i løbet af dagen, således at det styrker hukommelsen.

Også disse forskningsresultater peger i retning af at inddrage forældrene i børnenes tidlige læsestart, da mange skoler finder det vanskeligt at arbejde individuelt med læsning 5 dage om ugen.

Du kan læse mere om undersøgelsen her:

Born, J, Prehn-Kristensen, A, Wilhelm, I (2012). Sleep-dependent memory consolidation – What can be learnt from children. Neuroscience and Biobehavioral Reviews 36: 1718-1728.